ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

Las guías judiciales de conducción de audiencias penales como herramienta de enseñanza

Guzmán Ruíz Héctor Manuel^1✉ Cabello Manríquez Emiliano²

¹ Escuela Nacional de Ciencias Forenses y del Centro de Investigación y Docencia Económicas.

² Licenciatura en Derecho del Centro de Investigación y Docencia Económicas.

✉ guzmanruiz@gmail.com

Introducción

La reforma constitucional del 18 de junio de 2008 en materia penal conllevó una profunda revisión de la forma en que se ventilan las causas penales en nuestro país. Como apuntaba en su oportunidad el Centro de Investigación para el Desarrollo, A.C. (CIDAC), tal reforma “planteó un inmenso reto al Gobierno Mexicano, pues entraña, ni más ni menos, la transformación de fondo del sistema de justicia penal y todo su andamiaje, para dejar atrás un anquilosado y probablemente ineficiente sistema inquisitorio y dar paso a uno de corte acusatorio adversarial.” (1, p. 7)

Se redefinieron los principios y operatividad del sistema para el desahogo oral mediante la metodología de audiencias; con la necesaria presencia de la persona juzgadora presidiendo, so pena de nulidad de las actuaciones; la litigación de las partes como principal mecanismo para que el órgano jurisdiccional se allegue de información para emitir su resolución y una pluralidad de mecanismos para la terminación y la solución de la controversia penal. En contraposición al sistema tradicional que contemplaba la tramitación escrita a través de la integración de un expediente en papel, cuyas diligencias eran realizadas por el personal del juzgado y sólo por excepción por su titular, quien contaba con facultades para allegar directamente medios de convicción al juicio, que era la vía exclusiva para solucionar la controversia penal.

La proactividad de los gobiernos de Nuevo León, Chihuahua y Oaxaca por adoptar un modelo de justicia penal acusatorio (2, p. 49-54), así como la reforma constitucional del 18 de junio de 2008 en materia de seguridad pública y justicia penal, impulsaron la creación del Código Nacional de Procedimientos Penales (CNPP): legislación procesal única para todo el país. Mecanismo inédito hasta entonces, ya que de la mano del régimen federal, había primado la autodeterminación legislativa al interior de cada entidad federativa no sólo para establecer el catálogo de conductas punibles en el código penal local sino de las reglas procesales para la acreditación de los delitos y de la responsabilidad penal. Había tantos códigos procesales penales como entidades federativas.

Decisión que, desde luego, no estuvo ajena de controversia en el marco de la teoría constitucional [3]. Al margen de ello, de manera inusitada, se presentó la necesidad simultánea de actualización general de todos los operadores del ramo para aplicar la nueva legislación en materia penal, siendo la Secretaría Técnica del Consejo de Coordinación para la Implementación del Sistema de Justicia Penal, quien impulsó esa tarea mediante un esquema de financiación centralizada por el Gobierno Federal [4].

Esto, en consecuencia, planteó la necesidad de actualización de conocimientos y habilidades en dos velocidades: inmediata para los operadores ya en funciones que transitarían del anterior al nuevo sistema, y de mediano-largo plazo para las y los alumnos que eventualmente se incorporarían al ejercicio de los diversos roles procesales.

Por ejemplo, en 2017, el Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública emitió una serie de cursos de actualización en materia del Sistema de Justicia Penal para distintos sujetos del procedimiento penal. Para el caso de agentes del Ministerio Público, se hace referencia a distintos talleres de habilidades de litigación dependiendo de la etapa del nuevo proceso penal, así como una metodología de aprendizaje basado en actividades prácticas [5].

Además, un año después, en el seno del Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho (CEEAD) fueron establecidos lineamientos para fortalecer la enseñanza del sistema de justicia penal en las escuelas de Derecho en México, a través de concursos de litigación oral en la materia. [6] Siendo uno de los requisitos para llevarlos a cabo haber cursado las asignaturas equivalentes al proceso penal (6, p. 10).

No obstante, a dieciséis años de la promulgación de la reforma y ocho de su plena entrada en vigor en todo el país, la realidad apreciada en el funcionamiento del sistema dista de ser ideal, pues como identificó México Evalúa en 2022, de dos millones sesenta y cinco mil carpetas de investigación abiertas en ese año, 52.3% permanecieron en trámite; 43% fueron terminadas sin judicialización, y sólo el 4.3% avanzó (96,579 casos) a vinculación a proceso. Mientras que estas involucran hechos de menor complejidad: portación de arma de fuego de uso exclusivo del ejército, narcomenudeo, delitos contra la salud y posesión de cartuchos a nivel federal y, a nivel local, el robo, la violencia familiar y el narcomenudeo (7, p. 40). Estado de cosas que, como indica Albarenga, encuentra como uno de sus ejes explicativos la falta de capacitación de los operadores tanto en la investigación de los delitos como su judicialización (8, p. 791-792).

Mientras que, en las aulas universitarias, se advierten importantes tramos de mejora para la formación de base de los operadores, considerando que, aun cuando se han dado avances en la generación de asignaturas adversariales específicas y de espacios físicos para prácticas, como concluyen Durán y otros tras su revisión del panorama de formación universitaria adversarial en México:

“Es viable afirmar que existen importantes áreas de oportunidad en la dimensión metodológica, ya que la enseñanza, conforme al método del caso y método clínico, son elementos que permitirían un viraje más fundamental en la enseñanza del derecho. En la misma línea, técnicas de enseñanza-aprendizaje significativo, como la visita a juzgados y la visoría de audiencias, se convierten en ámbitos pendientes e indispensables para una auténtica formación adversarial. La falta de vinculación con el ámbito forense puede ser indicativo de que no se han adoptado las metodologías formativas más adecuadas e idóneas a la naturaleza y exigencia práctica del nuevo modelo procesal. En definitiva, podría formularse el siguiente cuestionamiento: ¿Cómo se está aprendiendo la dinámica adversarial oral si no se observa el desenvolvimiento de audiencias? Si se reflexiona detenidamente esta cuestión, repercute en el desarrollo erróneo de los ejercicios de simulación, en la medida en que en dichos espacios en realidad no se está replicando la verdadera dinámica litigiosa y de toma de decisión.” (9, p. 93)

Se hace notar que las habilidades de argumentación oral no son las únicas que deben desarrollarse en el contexto del actual sistema de justicia penal. De hecho, integrantes del CEEAD fijaron las siguientes habilidades profesionales esenciales para el ejercicio del Derecho: i) la identidad profesional, como “la forma en que la persona se sitúa en el sistema social y es identificada por otras, en una relación de identificación y de diferenciación”; ii) la definición de problemas a fin de “describir e interpretar un problema para llegar a un planteamiento”; iii) la escritura jurídica, puesto que es fundamental “mejorar las habilidades de comunicación escrita del estudiantado para que la expresión jurídica sea clara y que las personas destinatarias de las decisiones en materia de justicia puedan comprenderlas”, y iv) la inteligencia emocional, al ser “una forma de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de las demás personas, distinguir entre ellas, y usar la información para guiar el pensamiento y las acción propias” (10, p. 8-9).

A efecto de enseñar dichas habilidades, los mismos recomiendan que en las escuelas de Derecho se implementen estrategias como la lluvia de ideas, el SQA (qué sé, qué quiero saber, qué aprendí), la discusión dirigida y el aprendizaje colaborativo (10, p. 9-19).

Si bien las últimas habilidades enunciadas son relevantes para la enseñanza del Derecho en general, la temática abordada en el presente artículo exige resaltar la necesidad de intensificar un esquema formativo en las aulas universitarias que permita no solo estar en posesión de los conocimientos teóricos del sistema penal adversarial, sino adquirir también las habilidades para su aplicación en el contexto de un debate oral que demanda la argumentación inmediata; en oposición a un sistema escrito con plazos de varios días para presentar promociones ante el órgano jurisdiccional, lo que posibilita un ejercicio reflexivo y dilatado para argumentar e, incluso, para que alguien más elabore un borrador que sea revisado y corregido previo a su presentación.

Lo que es de especial relevancia considerando que el artículo 17 del Código Nacional de Procedimientos Penales establece que: “La defensa es un derecho fundamental e irrenunciable que asiste a todo imputado, no obstante, deberá ejercerlo siempre con la asistencia de su Defensor o a través de éste. El Defensor deberá ser licenciado en derecho o abogado titulado, con cédula profesional.” (11: art. 17).

En el nuevo sistema, a diferencia del anterior, ya no es dable que la o el estudiante de Derecho pueda ejercer la práctica de la profesión mientras aún se encuentran en etapa formativa a través de la figura del pasante, prevista en el artículo 30 de la Ley Reglamentaria del Artículo 5o. Constitucional, relativo al Ejercicio de las Profesiones [12].

En otras palabras, la dinámica del proceso oral demanda que el aula universitaria sea el ámbito preponderante de la formación del operador del sistema pues, por una parte, ya no es dable que la profesión penal se aprenda “sobre la marcha” antes de contar con el título y la cédula de Licenciatura en Derecho.

Por otra parte, tampoco es deseable que la persona ya titulada comience a practicar hasta que patrocine sus primeras audiencias. No solo porque la curva de aprendizaje resulta igualmente nociva para la persona egresada y su cliente (la falta de experiencia como un déficit de contratación y un hándicap para la defensa de los intereses litigiosos), sino porque el actual estado del arte de las personas ya en operación muestra importantes tramos de mejora, de lo que se sigue que la y el alumno deben traer consigo un estándar de buenas prácticas para contribuir a elevar la calidad del debate antes que asimilar y, por tanto, perpetuar las existentes.

Por ello, resulta indispensable no solo reforzar la formación práctica en el aula de clases, sino hacerlo con instrumentos que permitan que la y el estudiante egrese con una expectativa realista de que lo aprendido puede ser efectivamente aplicado en las salas de audiencias. Para lo cual, se estima, las Guías Judiciales de Conducción de Audiencias Penales (GJCAP) podrían servir como herramienta confiable para ejercicios pedagógicos de simulación de audiencias.

Importancia del método del caso y las simulaciones de audiencias para el aprendizaje adversarial

En el ámbito internacional, como indican Cienfuegos y otros, el método del caso cuenta con una larga data, tras su generación en la Escuela de Derecho de Harvard y su posterior adopción en la de Negocios de la misma institución [13].

Conlleva el aprendizaje planteado desde el problema, o sea, en ir de lo particular a lo general antes que el procedimiento inverso, que es el propio de la enseñanza jurídica tradicional, en la que el docente analiza las instituciones y el derecho positivo vigente de las diversas materias (civil, penal, administrativo, etcétera); y, en el mejor de los escenarios, refiere ejemplos que ayuden al entendimiento de los conceptos y sus posibilidades interpretativas y, en el peor, permanece en la exposición teórica de las facultades de las autoridades, los plazos para interponer medios de defensa, sus requisitos, etapas de trámite, etcétera, para ser aprendidos —memorizados— por los alumnos para solventar el examen de conocimientos.

En consecuencia, como advierte Martínez, el método del caso “somete al alumno a una situación que representa un problema que al crear un conflicto desencadena la necesidad de ir a investigar, tanto en una forma individual como en una forma colectiva, buscando siempre una solución satisfactoria y con la consiguiente adquisición y desarrollo de habilidades y destrezas además de un conocimiento integrado” (14, p. 160).

En tanto que, como desarrolla Garvin, este enfoque plantea la ideación de un caso que concentre problemáticas de relevancia para la asignatura, el planteamiento de escenarios, identificación de conceptos relevantes, preguntas detonadoras, líneas de investigación de los alumnos para trabajo fuera de clase, desahogo en las sesiones de avances, retroalimentación, etcétera [15].

Este ejercicio, ciertamente, demanda un enfoque pedagógico que confronta la tradición formativa en el ámbito jurídico nacional, en la medida en que los docentes antes que académicos profesionales del derecho (sean o no de tiempo completo) son profesionistas jurídicos que realizan funciones docentes. De tal manera que, para estos, el aula es una especie de extensión del foro: en el ámbito del derecho procesal transmiten al alumnado su experiencia sobre el análisis y aplicación de la legislación de las materias en las que se han especializado.

Así, la preparación de la clase es relativamente simple, pues gira en torno a la exposición sistemática de la ley vigente, contrastada por el análisis doctrinal y las referencias de los criterios jurisprudenciales vigentes (que son, en realidad, normas jurídicas individualizadas que complementan la ley que interpretan) que la persona expositora ha ido identificando a lo largo de su vida profesional. Ello contribuye a la compatibilidad de la labor profesional principal (el litigio, la judicatura, en la administración pública, etcétera) con las tareas docentes.

Es así que el método del caso conlleva una orientación pedagógica más propia de la persona académica para la que la docencia es su actividad profesional principal y, en consecuencia, cuenta con mayores rangos de formación y de tiempo para preparar los casos que abarquen todo el curso, así como para el acompañamiento a los alumnos para asesorarlos en los distintos momentos del proceso de aprendizaje.

Otro tanto puede decirse de la simulación de audiencias como especie del mismo género de aprendizaje desde el problema.

Como identifica Ccaza, la simulación de audiencias es una alternativa eficaz para ciertas instancias del aprendizaje jurídico, además de que su implementación en el aula desarrolla habilidades lingüísticas, para el posicionamiento en escenarios y el aprendizaje de contenidos complejos con alto contenido práctico (16: p. 53).

Sin embargo, entre las treinta y dos instituciones educativas oficiales de cada entidad federativa, las instituciones educativas privadas con mayor impacto en la formación jurídica, así como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad Autónoma Metropolitana y el Centro de Investigación y Docencia Económicas, solo en 20.8% hay asignaturas explícitamente referidas al sistema penal acusatorio y oral (9, p. 84). Además, el 52% contemplan al menos tres o más asignaturas enfocadas o relacionadas con el estudio del modelo adversarial y el desarrollo de las competencias que exige (incluyendo las relativas a litigación oral). (9, p. 84) Por lo tanto, en muy pocas escuelas de Derecho en México se ha adoptado ese enfoque de estudio. Es relevante destacarlo, puesto que el método de estudio de casos exige la preparación independiente por el estudiantado; es decir, debe asumir responsabilidad en su proceso de aprendizaje (17, p. 18).

Es importante que cambie lo anterior, porque como lo indica Armengot, esa forma de trabajo permite superar el ejercicio de memorización teórica, alcanzar una visión global y manejar correlacionadamente los conocimientos de las asignaturas y adquirir la noción del proceso como instrumento para la aplicación del derecho y la resolución de conflictos (18, p. 34).

No obstante, presenta las mismas complejidades que el método del caso para la profesora o profesor que no es académico profesional, pues se requiere el trabajo previo de identificación del asunto litigioso, identificar por anticipado sus posibilidades para abarcar los núcleos temáticos del curso, calendarizar el desahogo de las simulaciones y, desde luego, la mentoría sobre los aspectos de aplicación de la normativa procesal abstracta al caso concreto.

Se presenta, inclusive, una complejidad adicional para el desarrollo de esta metodología, más hacia la persona académica profesional: el desahogo de un proceso para el que no necesariamente contaría con la experiencia práctica para dar la retroalimentación que acerque a los alumnos a la realidad cotidiana de las audiencias. Mientras que, del lado del profesor con esa experiencia, se presentaría igualmente el inconveniente de que orientara a las y los alumnos en el aula para replicar pautas de desahogo de audiencias susceptibles de una importante mejora.

Es en este contexto que las GJCAP pueden cumplir una función de bisagra no solo entre el aula y la sala de audiencia, sino entre ambos perfiles docentes, en tanto que les permiten advertir y preparar a los alumnos a partir de un estándar nacional de desahogo de audiencias.

Las Guías Judiciales de Conducción de Audiencias Penales

En el contexto angloparlante, en las salas penales las guidelines han tenido cabida de tiempo atrás en el contexto anglosajón: no tanto para la conducción de audiencias —pues el sistema cuenta con siglos de evolución que han permitido afincar su práctica—, sino para inhibir la disparidad judicial en la imposición de sanciones, esto es, la variabilidad o inconsistencia en la decisión de sentencia (19, p. 1), como es el caso de las sentencing guidelines que, como en su momento apreciara el ex Justice de la Suprema Corte de los Estados Unidos de América, Stephen Breyer, buscan incrementar el grado de justicia y honestidad en el dictado de la sentencia para atender los reclamos de disparidad ante el hecho de que diferentes jueces imponían diferentes penalidades (20, p. 194).

No obstante, esta misma necesidad de trazabilidad en la decisión está presente en un rango de interés más amplio en latitudes en las que la praxis adversarial está aún en ciernes, lo que ha llevado a algunos países latinoamericanos a emprender guías judiciales para la fijación de pautas para el desahogo de las audiencias antes que para la imposición de las penas.

Específicamente, la Rama Judicial de Colombia en coordinación con la Oficina para el Desarrollo de Sistemas de Procuración de Justicia del Departamento de Justicia de Estados Unidos de América (OPDAT, por sus siglas en inglés) publicó en el año 2017 la Guía Judicial para Audiencias de Control de Garantías y, en 2018, la correlativa Guía Judicial para Audiencias de Conocimiento. De esta última:

Su objetivo es presentar un apoyo práctico para la realización de audiencias en etapa de juzgamiento, en aras de fortalecer la consolidación del Sistema Penal Acusatorio (SPA); teniendo en cuenta que los aspectos novedosos con él incorporados al ordenamiento jurídico han dado lugar a diversas posturas jurisprudenciales y prácticas judiciales, algunas veces contradictorias, que constituyen verdaderos retos dentro de la actividad procesal. En ese orden, esta guía aborda en un marco general cada una de las citadas audiencias con los pasos que ellas comprenden, enunciando las referencias jurisprudenciales y normativas que los sustentan, incluidas aquellas que de manera opuesta explican una solución a los problemas jurídicos que enfrentan quienes intervienen en su ejecución. (21, p. 7)

A partir de esta experiencia en su oficina de Colombia, la OPDAT en México comenzó la colaboración con el Consejo de la Judicatura Federal para generar la versión mexicana de las GJCAP, en las que igualmente participaron los Tribunales Superiores de Justicia de la Ciudad de México y de Puebla y el acompañamiento de personas juzgadoras de la Rama Judicial de Colombia que participaron en la confección de las guías de ese país.

La finalidad operativa de estas Guías —inéditas en nuestro país— como informó en 2020 el Consejo de la Judicatura Federal al Congreso de la Unión “atiende tanto al incremento en la eficacia cuantitativa de las audiencias, principalmente en la reducción de los tiempos de duración y optimización del uso de las salas; como en la eficacia cualitativa de los juzgadores, en cuanto a la delimitación clara de la materia de debate y de las consideraciones mínimas a las que debe atender la jueza o juez” (22, p. 7).

Como destacó Zaldívar, “su objetivo es brindar a las personas juzgadoras una herramienta muy sencilla y didáctica que les permita, por un lado, lograr una mejor trazabilidad de las distintas audiencias del procedimiento y el proceso penal y, por otro, identificar las diferentes acciones que resultan indispensables para el desahogo y el cumplimiento de los objetivos específicos de cada una de ellas.” (23, p. XIII)

En el mismo tenor, Guerra identifica que los propósitos que motivaron la elaboración de las GJCAP fueron: a) la generación de modelos uniformes en la actuación de los operadores del sistema (fiscales, defensores y asesores jurídicos), pero especialmente para los juzgadores, sin distinción de fueros; b) la disminución de tiempos de audiencia a través de orientaciones y criterios sencillos; c) el ahorro de costos en la administración de salas de audiencias, y d) el mejoramiento en los procesos de actuación del sistema en su conjunto (24, p. XV).

Para ello, Durham indica que las guías en cuestión fueron concebidas en el marco del respeto de la autonomía e independencia judicial como una herramienta práctica para las personas juzgadoras para delimitar de manera clara el debate y las consideraciones mínimas que deben atender para incrementar la calidad y eficiencia de las audiencias, a través de “listas de chequeo” para homologar formas de actuación y criterios judiciales y dar así certeza a los operadores sobre los parámetros de la decisión judicial, al contemplarse cada una de las actuaciones judiciales que ameritan decisión judicial a lo largo de todo el proceso penal acusatorio (25, p. XXII).

Como pormenoriza Zaldívar, las personas juzgadoras de la Federación, Puebla y Ciudad de México se distribuyeron en dos grupos redactores: uno de los cuales se hizo cargo de las guías de la etapa inicial e intermedia, otro de las correspondientes a la etapa de juicio, mientras que un tercer grupo de juzgadoras de esas entidades federativas se sumó para elaborar las específicas del sistema de justicia penal para adolescentes. Los borradores iniciales fueron revisados entre los grupos para incorporar la jurisprudencia obligatoria de la Suprema Corte de Justicia de la Nación y de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, además de las referencias a los tratados en derechos humanos vinculantes para México. Posteriormente, a través de una plataforma online se recibieron comentarios y observaciones de personas juzgadoras de todas las judicaturas locales a través de la Comisión Nacional de Tribunales Superiores de Justicia (CONATRIB), así como de asesoría jurídica, de fiscalía y de defensoría pública federales (23, p. XIV).

De tal manera, la versión final de esta herramienta comprendió 143 guías: 77 de la etapa inicial, 33 de la de juicio y 33 especializadas en justicia para adolescentes. (26, p. 29) El criterio metodológico de su elaboración por parte de los grupos redactores fue el siguiente:

Cabe mencionar que durante este esmerado proceso de confección de las guías procuramos en todo momento incluir en ellas únicamente los postulados legales contenidos en el CNPP y LNSIJPA, conforme a la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) y a los tratados internacionales aplicables, así como a las directrices contenidas en la jurisprudencia de la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN), de la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CorteIDH) y en los protocolos de actuación generados por la primera. Dicho de otro modo, evitamos la incorporación de puntos de vista personales o interpretaciones de la ley procesal que pudieran suponer un sesgo cognitivo. El objetivo principal de las guías, es dotar a los operadores del sistema penal acusatorio mexicano de una herramienta útil y práctica que coadyuve al fortalecimiento de la justicia penal a nivel nacional. (27, p. XXVII)

De lo que se sigue que las GJCAP son herramientas operativas antes que académicas. Su aplicabilidad directa en las salas de audiencias radica, precisamente, en que sus destinatarios (personas juzgadoras en primer lugar y, derivado de ello, las partes postulantes) pueden tener la certeza de que no involucran criterios personales de los grupos redactores pues, además de que ello fue criterio de elaboración, pasaron por un amplio proceso de revisión interinstitucional que contribuyó, en la misma medida, a consolidar su legitimidad práctica.

Este esquema de guías de conducción de audiencias contrasta con el desarrollado en Chile, el cual, desde su génesis sí estuvo pensado como un insumo académico que puede tener aplicación práctica. Al punto en que es la Academia Judicial de Chile la instancia generadora de estas guías, que abarcan los rubros de la primera audiencia del proceso penal procedimiento abreviado, de preparación de juicio oral, del procedimiento de monitoreo, del procedimiento simplificado y de casos de responsabilidad penal de adolescentes.

Su dimensión pedagógica queda de manifiesto cuando la Academia Judicial de Chile destaca que “con el fin de facilitar su uso se contiene listas de verificación, links relacionados con diversos temas operativos, un completo índice analítico que facilita la búsqueda, un buscador de contenidos, ejemplos concretos de audiencias tipo, varios de ellos en formato de video y modelos posibles de resoluciones” (28, p. 3). Además de que en las diversas guías se contemplan apartados de recomendaciones de buenas prácticas.

En la audiencia de preparación de juicio oral, Vargas indica que: “La presente Guía, construida por jueces de garantías, pero con importantes aportes de académicos y otros actores del proceso penal, viene a levantar las mejores prácticas hoy en día disponibles para hacer de esta audiencia una autentica contribución a mejores juicios orales y no una mera formalidad.” (29, p. 2)

Lo que se traduce, por ejemplo, en que se recomiende a la persona juzgadora que requiera información de los casos de audiencia del día para advertir la presencia de personas que requieran medidas diferenciadas de atención, como menores de edad, adultos mayores, embarazadas, etcétera. Supuesto ajeno a las disposiciones procesales pero que, sin duda, puede contribuir a eficientar la gestión de las causas penales y el mejor tratamiento de personas en situación de vulnerabilidad.

Cabe destacar que, en diversas etapas del proceso penal, las mismas GJCAP hacen referencia a la realización de prácticas de acuerdo con el Sistema Integral de Justicia Penal para Adolescentes.

Aplicabilidad pedagógica de las GJCAP

Aun cuando las GJCAP, a diferencia de las guías chilenas, no fueron concebidas como una herramienta pedagógica sino para su aplicación directa en las salas de audiencias, ello entraña su principal utilidad en las aulas universitarias, en tanto no reflejan opiniones autorizadas: más bien, el estado del arte de la operación.

Las GJCAP pueden ser un valioso insumo académico, pues con independencia de la experiencia litigiosa de la persona académica o de la formación pedagógica del profesionista jurídico que se desempeña como docente —y su tiempo para la preparación de clase—, ambos por igual pueden realizar ejercicios de método del caso (si se tratara de analizar un aspecto procesal en concreto) o de simulaciones de audiencias (si la finalidad es practicar tramos procesales) en la medida en que las GJCAP están pensadas para su aplicación directa en las salas de audiencias por los operadores en funciones.

En tanto están orientadas a la persona juzgadora, permiten identificar el motivo y materia de la audiencia, contemplan los pasos para el desahogo de las audiencias para cumplir; no sólo con las formalidades del procedimiento, sino con la adquisición de la información necesaria para decidir la controversia, comprendiendo el catálogo de todas las posibles audiencias del CNPP, lo cual abona a que la enseñanza del proceso penal pueda transitar de un esquema de clase magistral a otro de práctica forense.

Las GJCAP ayudan a que los alumnos estructuren sus intervenciones e identifiquen la finalidad de las mismas, revelando la necesidad de la persona docente de preparar pautas de intervención de cada acto procesal para concretizar las disposiciones abstractas del CNPP, pues ya están desarrolladas en las guías, por lo que sólo sería necesario identificar el caso —el cual puede consistir en una carpeta de investigación que se haya judicializado, obtenible a través de los mecanismos de transparencia y acceso a la información o de un convenio de colaboración entre la institución educativa y la jurisdiccional para tal propósito. Otra alternativa son casos ficticios, como los diseñados por la CEEAD [30].

Por ejemplo, el CNPP se refiere a la prueba pericial en los términos siguientes:

Artículo 368. Prueba pericial Podrá ofrecerse la prueba pericial cuando, para el examen de personas, hechos, objetos o circunstancias relevantes para el proceso, fuere necesario o conveniente poseer conocimientos especiales en alguna ciencia, arte, técnica u oficio.

Artículo 369. Título oficial Los peritos deberán poseer título oficial en la materia relativa al punto sobre el cual dictaminarán y no tener impedimentos para el ejercicio profesional, siempre que la ciencia, el arte, la técnica o el oficio sobre la que verse la pericia en cuestión esté reglamentada; en caso contrario, deberá designarse a una persona de idoneidad manifiesta y que preferentemente pertenezca a un gremio o agrupación relativa a la actividad sobre la que verse la pericia.

No se exigirán estos requisitos para quien declare como testigo sobre hechos o circunstancias que conoció espontáneamente, aunque para informar sobre ellos utilice las aptitudes especiales que posee en una ciencia, arte, técnica u oficio.

Artículo 370. Medidas de protección En caso necesario, los peritos y otros terceros que deban intervenir en el procedimiento para efectos probatorios, podrán pedir a la autoridad correspondiente que adopte medidas tendentes a que se les brinde la protección prevista para los testigos, en los términos de la legislación aplicable [26].

Mientras que en las GJCAP se estructura el desahogo de esta prueba de la siguiente manera: [27]

Como puede apreciarse, las GJCAP permiten secuenciar las previsiones normativas para el desahogo de la audiencia, lo que, en consecuencia, permite a su vez identificar los aspectos que fueran materia de la simulación si el ejercicio consistiera en el interrogatorio de una persona perita, máxime que la guía referida contiene los llamados a otras guías que es necesario tomar en cuenta para rendir el testimonio, como son las posibilidades de apoyo de lectura y de superación de contradicciones.

Cabe resaltar que la utilización de las GJCAP no se limita a los ejemplos previos, porque puede darse en cualquier etapa del proceso penal, a través de la lluvia de ideas, el SQA, la discusión dirigida, el aprendizaje colaborativo o cualquier otra estrategia de aprendizaje.

Conclusiones

El mandato legal que impide la intervención en audiencia de personas que no cuenten con título y cédula de licenciado en derecho restringe las posibilidades de aprendizaje práctico de las y los estudiantes directamente en el foro.

De ahí la imperiosa necesidad de que en las aulas se apliquen intensivamente esquemas que doten al estudiantado de conocimientos teóricos y prácticos del derecho penal y el derecho procesal penal, para lo que es necesario el desarrollo de habilidades personales para argumentar oralmente de manera solvente a la vez que ser capaz de reconocer la estructura y secuencia de la audiencia para identificar los momentos de intervención y la información que debe introducirse. Ello sin dejar de lado que existen otras habilidades relevantes para la práctica del Derecho.

Para lo anterior, el método del caso y la simulación de audiencias son herramientas de especial relevancia y para los que las GJCAP son un instrumento valioso de vinculación entre la teoría y la práctica, la letra de la ley y su aplicación en el contexto oral tanto en las salas de audiencias como en las aulas universitarias. La razón es que posibilitan secuenciar las previsiones normativas, identificando así los aspectos relevantes de la etapa procesal que se pretenda estudiar.

Referencias

[1]. Centro de Investigación para el Desarrollo. Hallazgos 2015, Evaluación de la implementación y operación: A Ocho años de la reforma constitucional en Materia de Justicia Penal; 2015.

[2]. Guillén R. Breve estudio sobre los intentos de establecer en México juicios orales en materia penal. Serie Juicios Orales (1). Ciudad de México: Instituto de Investigaciones Jurídicas; 2014.

[3]. Vázquez F. El Código Nacional de Procedimientos Penales y el federalismo dúctil: Su naturaleza jurídico-constitucional a la luz de los órdenes jurídicos. Revista Penal México. 2016; (9): 211-238.

[4]. Secretaría Técnica del Consejo de Coordinación para la Implementación del Sistema de Justicia Penal. Libro Blanco de la Secretaría Técnica del Consejo de Coordinación para la Implementación del Sistema de Justicia Penal de la Gestión 2009-2012; 2012.

[5]. Gobierno de México. Curso taller de actualización para agentes del Ministerio Público en el sistema de justicia penal [Internet]. [Revisado 20 Ene 2017; Consultado 30 Ago 2024]. Disponible en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/236794/PRP_-_33.pdf

[6]. Cardoza R, et al. Lineamientos para fortalecer la enseñanza del sistema de justicia penal en escuelas de Derecho. Monterrey: Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho; 2018.

[7]. México Evalúa. Hallazgos 2022: Seguimiento y evaluación de la justicia penal en México; 2022.

[8]. Albarenga Y. Deficiencias en la implementación del nuevo sistema penal acusatorio en México. Ecos Sociales, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. 2019; 7(20): 788-798.

[9]. Durán M, et al. Parámetros para la evaluación de la enseñanza universitaria del derecho penal adversarial en México. Revista Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho. 2021; 8(1): 69-95.

[10]. Moreira CM, Rodríguez V. Desarrollo de habilidades profesionales: Lineamientos para fortalecer la enseñanza del sistema de justicia penal en escuelas de Derecho. Monterrey: Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho; 2021.

[11]. Cámara de Diputados del Congreso de la Unión. Código Nacional de Procedimientos Penales. [Publicado 5 Mar 2014; Reformado 26 Ene 2024]. Disponible en: https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/CNPP.pdf

[12]. Cámara de Diputados del Congreso de la Unión. Ley Reglamentaria del Artículo 5o. Constitucional, Relativo al Ejercicio de las Profesiones en la Ciudad de México. [Publicado 26 May 1945; Reformado 19 Ene 2018]. Disponible en: https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/208_190118.pdf

[13]. Cienfuegos C, et al. El método del caso: una herramienta de gran utilidad. Sintaxis: Revista del Centro de Investigación para la Comunicación Aplicada. 2018; 1 (1): 57-64.

[14]. Martínez E. Capítulo 10: Método de casos. En: Sánchez M, Morales Adriana, coordinadores. Metodologías y prácticas para la generación de experiencias significativas. Puebla: UPAEP; 2020: p. 159-178.

[15]. Garvin M. Making the case: Professional education for the world of practice. Cuadernos de trabajo. Serie Amarilla: Notas Pedagógicas 1/2014. México: Instituto de la Judicatura Federal; 2014, p. 3 y ss.

[16]. Ccaza J. El role playing como herramienta para el mejoramiento del aprendizaje del derecho procesal penal y la litigación oral: Experiencia en dos universidades privadas de Arequipa. Arequipa: Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa; 2022.

[17]. Talancón G, Gutiérrez MJ. El método de estudio de casos complejos para la enseñanza del derecho. Monterrey: Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho; 2021.

[18]. Armengot A. La metodología docente de la simulación de un proceso. En: Turull M, Albertí E, editores. 74 experiencias docentes del Grado en derecho. Barcelona: Ediciones Octaedro; 2016. p. 33-36.

[19]. Novo M, et al. La disparidad en las decisiones judiciales. En: Novo M, Arce R, editores. Jueces: Formación de juicios y sentencias. Granada: Grupo Editorial Universitario; 2003. p. 1-27.

[20]. Breyer S. Federal Sentencing Guidelines Revisited. Federal Sentences Reporter. 2017; 29(4): 194-200.

[21]. Consejo Superior de la Judicatura, Escuela Judicial Rodrigo Lara Bonilla, Embajada de los Estados Unidos en Colombia. Guía Judicial para Audiencias de Conocimiento. 1da ed. 2018.

[22]. Consejo de la Judicatura Federal. Octavo Informe al Congreso de la Unión. Para los fines previstos en el artículo tercero transitorio del decreto por el que se expidió el Código Nacional de Procedimientos Penales: Enero a Junio de 2022. 2020.

[23]. Zaldívar A. Presentación. Guías Judiciales de Conducción de Audiencias Penales. México: Consejo de la Judicatura Federal, Oficina para el Desarrollo de Sistemas de Procuración de Justicia del Departamento de Justicia de Estados Unidos de América; 2019.

[24]. Guerra R. Presentación. Guías Judiciales de Conducción de Audiencias Penales. México: Consejo de la Judicatura Federal, Oficina para el Desarrollo de Sistemas de Procuración de Justicia del Departamento de Justicia de Estados Unidos de América; 2019.

[25]. Durham N. Presentación. Guías Judiciales de Conducción de Audiencias Penales. México: Consejo de la Judicatura Federal, Oficina para el Desarrollo de Sistemas de Procuración de Justicia del Departamento de Justicia de Estados Unidos de América; 2019.

[26]. Consejo de la Judicatura Federal. 12o Informe al Congreso de la Unión para los fines previstos en el artículo tercero transitorio del decreto por el que se expidió el Código Nacional de Procedimientos Penales: Enero a junio de 2022. 2020.

[27]. Consejo de la Judicatura Federal, Oficina para el Desarrollo de Sistemas de Procuración de Justicia del Departamento de Justicia de Estados Unidos de América, Tribunal Superior de Justicia de la Ciudad de México, Tribunal Superior de Justicia del Estado de Puebla. Guías Judiciales de Conducción de Audiencias Penales. 2022.

[28]. Academia Judicial de Chile. Mensaje inicial. Guías para la Conducción de Audiencias en Juzgados de garantía. 2022.

[29]. Vargas JE. Guía para la Conducción de la Audiencia de Preparación de Juicio Oral. Santiago de Chile: Academia Judicial de Chile. 2022.

[30]. Licona R, Balandrán J. Libro de casos para el estudio y práctica del sistema penal acusatorio en las escuelas de Derecho en México. 2da ed. Monterrey: Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho; 2016.